BOLETIN IATROS,
NOVIEMBRE 2019.
CIRCULO DE
CIBERLECTURA
INDICE.-
Noticias.- V Congreso de Bioética.
Comentario de libros.- Sir Conan Doyle y la Medicina; Música, pintura y
silencio.
Webs de interés.-
Blogosfera
Artículo comentado.- Teoría del aprendizaje
colaborativo
Vídeo recomendado.- Lo que tu aliento podría revelar
sobre tu salud.
Noticias.-
V Congreso de Bioética. 26 y 27 de Noviembre
Instituto de Salud Carlos III. Madrid.
Ver programa en :
Comentario
de libros.-
Sir Conan
Doyle y la Medicina.-
 |
| Sir Conan Doyle |
Uno de los más reputados médicos literatos es el
escocés Arthur Conan Doyle (1859-1930), el creador de un personaje tan
significado como Sherlock Holmes. Doyle es el protagonista del artículo que
comentamos, publicado en la revista de Humanidades Médicas “Hektoen International” en junio de 2018,
pero “destacado en el frontispicio” de su número de otoño de 2019. Se trata de
un trabajo breve, pero profundo que no se detiene tanto en la obra como en el
autor, cuyas alusiones a Holmes son relativamente escasas.
Para Doyle, nos sugiere Shulman (1), la Medicina fue
una carrera un tanto impuesta, un medio de subsistencia más que una vocación, una
carrera que no supuso un gran coste para unas finanzas familiares depauperadas
porque la facultad estaba muy cerca del hogar de los Doyle y de esa manera no
había que gastar en mantener al estudiante en otra ciudad. Autodefinido como un
estudiante del montón, es significativo que Doyle retrasara su graduación
embarcándose como médico primero de un ballenero y después de un carguero que
navegaba por la costa de Australia. Si esto se debió a desafecto por la
profesión o al temperamento inquieto de Doyle (gran deportista y combatiente
voluntario en la guerra de los Boers cuando ya era un autor aclamado) es algo
que no podrá discernirse nunca, pero da idea de que para Doyle la Medicina era
una novia sobre la que albergaba muchas dudas.
En uno de los posibles momentos de pasión de ese
noviazgo, Doyle publicó en el British Medical Journal en 1879 (todavía
estudiante, de 20 años) su experiencia con el Gelsemium sempervivens (gelsemio
o jazmín de Carolina, para los amigos) en el tratamiento de la neuralgia. Se
trataba del relato de un estudio con N=1 sujetos de experimentación, en este,
caso, el propio autor, que fue ensayando el producto a dosis crecientes hasta
que un rico cortejo de secundarismos, en especial, diarrea, le persuadió de que
había llegado el momento de poner fin a su estudio. Doyle tituló certeramente
su trabajo “Gelsemio como veneno”, y no le faltan motivos, ya que la planta
ejemplifica bien la dualidad del griego pharmakon
al haber sido propuesta como remedio natural en diversos textos, lo que
demuestra que solo una sabia dosificación, algo menos rudimentaria que la que
hizo Doyle, podrá evitar que sus diversos alcaloides de potenciales efectos
dispares y el compuesto cumarínico que atesoren no causen problemas a quien la
toma,
 |
| Zamenhoff |
Así, a los 32 años, y parece que impulsado
especialmente por la necesidad, Doyle empezó a escribir las aventuras de
Sherlock Holmes y se convirtió en un autor exitoso y prolífico, hizo una gran
fortuna y terminó asqueado de su personaje.
Mucho se ha hablado de que el razonamiento deductivo
de Sherlock Holmes bebe del razonamiento clínico y de la influencia que pudo
tener el proceso diagnóstico en Doyle y en la forma que hacía que su personaje
descubriera enigmas prácticamente imposibles. Se ha mencionado incluso que su
modelo fue un profesor que tuvo en la facultad (se dice que fue Bell) y que
tenía esa misma capacidad de observación combinada con inspiración a la hora de
elegir entre diversas opciones de la que Doyle dotó a Holmes. Shulman, sin
embargo, nos alerta de que el método holmesiano no era deductivo, sino
abductivo, esto es, aparentemente consistía en alcanzar la más razonable de las
inferencias posibles. Y más aún, en ese inclinarse por la inferencia más
razonable Holmes aplicaba un proceso que entrañaba alcanzar conclusiones
aventuradas a partir de indicios. Si Doyle se inspiró en un clínico eficiente,
tuvo que ser alguien con fortuna suficiente como para llegar al diagnóstico a
partir de detalles banales, escogidos sin más base que la intuición y saludados
por la suerte más que por la lógica deductiva.
A partir de cierto momento de la vida de Doyle, su
interés por lo oculto, por lo parapsicológico, ocupó un lugar central en su
vida. Espoleado tal vez por la pérdida de su esposa y la posterior de su hijo
mayor en la I Guerra Mundial, Doyle no solo buscaba el conocimiento en estas
prácticas, sino también el confort psicológico de tener la sensación de
accesibilidad a seres queridos y añorados. Así Doyle no solo era el médico y el
novelista; pasó también a ser el propagandista de creencias y personas no pocas
veces caracterizadas por la disposición a la charlatanería y a la explotación
de incrédulos. En “Arthur y George”, que se basa en el interés que nuestro
hombre tuvo por la injusta condena a George Edalji, a partir de prejuicios y no de
hechos, Julian Barnes, recrea con maestría la dualidad de
un Doyle investigador en principio racional entusiasmado por los fenómenos
paranormales.
Shulamn concluye que hay algún denominador común en
la visión que Doyle terminó teniendo de la Medicina, práctica romántica cuya
dimensión científica no le apasionaba (¿tal vez a causa de su estudio sobre el
gelsemio?), un personaje cuya racionalidad dista de serlo y una creencia en
fenómenos científicamente no demostrables cuya base real extrapolaba nuestro
autor de una forma no menos caprichosa que las cadenas de razonamiento de
Sherlock Holmes.
Referencias.-
1.- Shulman MD.
Arthur Conan Doyle and the romance of medicine
Hektoen International
Juan Medrano
Bilbao
Música,
pintura y silencio.-
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El silencio, de Fernand Khnopff
|
Alfred Brendel. De la A a la Z de un pianista. Un
libro para amantes del piano. Ed. Acantilado.
Barna 2013
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La Absenta de Degas
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 |
El caminante sobre el mar de nubes de Caspar David Friedrich
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 |
El hombre y la mujer de Pierre Bonnard
|
El libro de Brendel tiene innumerables comentarios
llenos de sabiduría, erudición y buen gusto. A lo largo de sus páginas aparecen
muchos compositores y obras de gran interés. Por ello extraigo del libro las obras para piano o para
piano y/o orquesta que comenta, todas ellas dignas de ser escuchadas por
nuestros lectores. Ya en otra ocasión hemos resumido libros de arte, de manera
particular nos referiremos al extraordinario libro de Charles Rosen, “El piano:
notas y vivencias” (Iatros, Octubre 2015).
Pero si aquel era libro de lectura
sencilla y muy interesante, el que hoy comentamos resulta interesante también,
pero para un pianista profesional, y en suma poco ecomendable para un lector sin
bases musicales sólidas.
 |
El Angelus de Millet
|
He aquí las obras que a lo largo de este libro
vienen comentadas, y que aplaudimos y sugerimos a nuestros lectores.
Atención:
pasando el ratón por encima de los títulos comprobaréis que algunos están
hipervinculados para facilitaros su audición.
 |
| Recreacióm del Angelus de Millet por Dalí |
Bach
Fantasia
(preludio) en la menor BWV 922
Concierto en
Fa menor
Concierto de
Brandeburgo 5
Beethoven
Sonata Op
110
Concierto en
Do mayor
Concierto en
sol mayor
Berlioz
Brahms
Chaikovski
Haendel
Haydn
Sonata en do
mayor
Variaciones
sobre Weinen, Klagen, Sorgen, Zagen.
Góndolas lúgubres
Valle de
Obermann
Variaciones
sobre un tema de Bach
Schumann
Symphonische
Etüden
Papillons
Humoresca
Fantasía en
do mayor
Sinfonía en
do mayor nº 9
Weber Invitación a la danza (orquestado
por Berlioz)
Mozart
Concerto en
mi bemol menor KV 271
Fantasía en
Do Menor KV 475
Sonata en la
mayor KV 331
Sonata en do
menor KV 457
Fantasia en
do menor KV 475
Rondó en la
menor KV 511
Adagio si menor KV 540
Minueto KV 355
Mussorgski Cuadros de una exposición. (Orquestado por
Ravel)
Alain Corbin . Historia del silencio. Acantilado.
Barna 2019
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Memento Mori Philippe de Champaigne
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En algún sentido se trata de un libro mas literario que histórico. Imposible resumir un libro que, por todo lo dicho, se disfruta en los detalles, pero si podemos reproducir las pinturas que sugiere, (y que por cierto no están en la edición impresa).
 |
La cuna de Berthe Morisot
|
Webs
de interés.-
Blogosfera
Sanitaria Vasca
Los impulsores de este blog nos explican el origen del mismo: “A raíz
del I Congreso de la Blogosfera Sanitaria en el que la representación de
Euskadi ha sido mínima, ni tan siquiera testimonial, se me ha ocurrido hacer
una recopilación de todos los blogs de casa que nos dedicamos a esto de la
sanidad para que se vea que somos, muchos y valientes. No vaya a ser que por no
haber ido a Madrid se piensen que aquí no hay vidilla bloguera. Seguro que son
todos los que están pero seguro también que faltan blogs. Así que se agradecen
aportaciones que iremos añadiendo en la lista.
Lo voy a dividir en tres grupos: Los que tienen a una persona detrás Los
Blogs de Autor
Y los que los gestionan un grupo de gente o corresponden a asociaciones
o entidades Los Blogs Colectivos y los blogs de vascos que se encuentran por
el mundo mundial y que reivindican sus orígenes
Los Blogs de la diáspora
sanitaria vasca Y por último la actividad en las redes sociales de
nuestra querida Osakidetza”.
La Redacción
Artículo
comentado.-
Néstor Daniel Roselli
TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA
REPRESENTACIÓN SOCIAL: CONVERGENCIAS Y POSIBLES ARTICULACIONES
Tenemos representaciones sociales (RS) sobre lo que
es un Gobierno, una cerveza, un eclipse, etc…
Estas RS nos llevan al “sentido común” y a los conceptos compartidos en
un medio social. Por otro lado el Aprendizaje Colaborativo (AC) nos lleva a la
construcción de conceptos basados en evidencias científicas, y que puede
coincidir hasta cierto punto con la RS, pero también diverger.
El autor del artículo proporciona un ejemplo que
resulta esclarecedor:
“Un ejemplo
extraído de nuestras investigaciones puede servir de ilustración empírica. En
uno de dichos estudios, grupos colaborativos de cinco alumnos (13 años) debían
aprender en equipo, bajo la tutela del profesor y unidos de una guía de
aprendizaje y material didáctico pertinente, la explicación física de varias
cuestiones de la vida cotidiana, las cuales, en opinión de los propios alumnos,
no les habían sido enseñadas en el sistema educativo formal. Una de ellas era,
por ejemplo:“¿Por qué un avión vuela? ¿Por qué no se cae?”. Respuestas de
sentido común obtenidas interactivamente antes de la clase: “Por el impulso”.
“Es gracias a la velocidad que se sostiene; cuando pierde velocidad se cae”.
“Por el diseño”. “Por cómo está construido”. “Por las alas”. “Porque se apoya
en el aire”. “Porque es más liviano que el aire”. Respuesta científica enseñada
a través de la interacción colaborativa: “El diseño, tanto del fuselaje como de
las alas, hace que la velocidad de circulación del aire sea más rápida arriba
que abajo del avión, lo que genera diferencia de presión entre el aire de abajo
(mayor presión) y el aire de arriba (menor presión). Es esta diferencia de
presión, dependiente de la velocidad de desplazamiento del móvil, lo que permite
que se mantenga en el aire”. Una semana después de la sesión de trabajo se
evaluó la calidad y cualidad de las explicaciones individuales ofrecidas por
los alumnos luego de una sesión grupal de intercambio libre (sin guías ni
material didáctico) sobre las cuestiones. Se confrontaron dos situaciones:
parte de los alumnos realizaron esta sesión con compañeros que también habían
realizado la formación previa, pero en otros grupos; otra parte de alumnos
fueron asignados a grupos con compañeros que no habían asistido a ninguna
actividad enseñante anterior. Se encontró que las explicaciones de los alumnos,
tanto en situación colectiva como en la evaluación individual posterior, que
interactuaban con pares “instruidos” se acercaban considerablemente a las respuestas
científicas apropiadas. O sea que el aprendizaje científico se mantuvo. En
cambio, los alumnos que realizaron la segunda sesión con compañeros “no
instruidos”, daban explicaciones claramente más alejadas del conocimiento
científico, y esto tanto en la performance grupal como en el post-test
individual posterior. O sea que retrocedieron en la plano epistémico.
Estos
resultados pueden interpretarse a la luz de la escisión entre los sistemas de
representación científicos que promueve la escuela y los sistemas
representacionales de sentido común que provee la experiencia cotidiana. Los
alumnos mantienen la respuesta científica en contextos de sostén intersubjetivo
acorde, pero vuelven a la primacía de las representaciones de sentido común en
contextos donde la experiencia social sostiene otras formas de representación”.
Es decir, podemos alcanzar un conocimiento
científico pero la interacción con personas que tienen una RS fuerte influye
hasta el punto de que el sujeto regresa a formas de ver la realidad “de sentido
común”, abandonando una visión mas científica.
Este efecto lo pude verificar en Atención Primaria.
En efecto cuando empecé en los años 70 mi práctica profesional en ambulatorios
de barrios periféricos y deprimidos de Barcelona pude comprobar que los médicos
generales hablaban de antibióticos “fuertes” y “débiles” a semejanza de sus
pacientes. Y no era sencillamente una manera de hablar, o una estrategia para
hacerse entender, sino que había cierta participación epistémica.
Volvemos al artículo. El autor anota una distinción
que también me resulta interesante:
“El elemento
más típico de la RSs es el campo de representación, en el que se ordenan y
jerarquizan los contenidos de la rs. En el campo de representación cabe
distinguir el núcleo central (Abric, 1993), que constituye la parte más sólida
y estable de la representación, de los contenidos periféricos. El núcleo tiene
una triple función: generación de sentido, organización del campo
representacional, y estabilización. Resulta de un proceso de selección y
objetivación, a través del cual los conceptos se transforman (y simplifican) en
imágenes y contenidos figurativos. Así, el concepto pierde su carácter
abstracto y se concretiza, adquiriendo existencia fáctica. Además del mecanismo
de objetivación, existe el de anclaje. Consiste en integrar los elementos del
núcleo central objetivado al sistema de pensamiento familiar y cotidiano de los
sujetos (categorías representacionales previas). Este anclaje supone la
inserción de la RS en los grupos y sujetos específicos”.
Cuando asimilamos un concepto científico pero no lo
sabemos objetivizar en la realidad concreta, o cuando no lo sabemos anclar en
nuestras conversaciones sociales, se produce un deslizamiento hacia las RS
preponderantes. Se me ocurre que algo así pudo ocurrir en el Brexit: expertos
economistas explicaron lo que podía suceder, pero estos escenarios catastróficos
estaban lejos de poderse objetivar en la realidad mas cercana, y tampoco el
ambiente permitía “anclarlos” en las conversaciones cotidianas.
El siguiente párrafo lo hubiera podido escribir
Rorty o Habermas:
“Para el
construccionismo social la realidad es una “construcción social”, como
proclaman Berger y Luckmann (1968) o, como dice Gergen: “No son los procesos
internos de los individuos los que generan lo que se acepta como conocimiento,
sino un proceso social de comunicación. Es en el seno de un proceso de
intercambios sociales donde se engendra la racionalidad. La verdad es el
producto de la colectividad de los hacedores de verdades” (1982, p. 207).”
Este proceso de construcción de conocimiento tiene
unos rasgos distintivos que enumera, por ejemplo: a) Los sujetos son activos frente al objeto de conocimiento. Lo
construyen en el sentido piagetiano, pero a la vez son construidos –como
sujetos– por él. El saber y los esquemas cognitivos previos son determinantes
claves del aprendizaje. b) Este proceso de heteroconstrucción (del objeto) y de
autoconstrucción (de sí mismo) se realiza a través de la interacción y la
actividad con los otros. Etc.
Pero me ha llamado la atención estas
características:
“g) El
conocimiento que se elabora en situaciones educativas está lejos de ser “claro
y distinto”. No todos los elementos cognitivos tienen la misma centralidad ni
el mismo nivel de claridad semántica. En todo aprendizaje hay elementos
periféricos, ambiguos, marginados. No todo es concepto; hay aspectos
impresionistas, figurativos y metafóricos. (…)
i) Los
aspectos motivacionales, afectivos y actitudinales referidos al objeto de
conocimiento interactúan con los aspectos específicamente cognitivos.
j) La
elaboración social del conocimiento no es un hecho abstracto, llevado a cabo
por mentes puras. Los alumnos son actores sociales. Desempeñan roles propios de
la estructura de grupo. En el microsistema que se crea, hay procesos de
categorización social y anclaje del conocimiento en los roles y posiciones
sociales de los sujetos-actores. Por lo demás, como en todo sistema social, los
procesos de influencia social ejercen su determinación.”
En efecto, incluso aspectos de autoridad y confianza
en la fuente tienen que tomarse en cuenta.
Finalmente destacaría la siguiente figura en la que apreciamos semejanzas
y diferencias entre el AC y la RS:
Francesc Borrell
Sant Pere de Ribes.
Vídeo
recomendado.-
Lo que tu aliento podría revelar sobre tu salud.
Julian
Burschka
Hoy
en dia ya se usa el aliento para detectar niveles de alcohol en la sangre, o la
presencia de Helicobacter Pilory en nuestro estómago. Pero hay miles de
elementos orgánicos volátiles en cada una de las exhalaciones que realizamos, y
por consiguiente un enorme potencial para establecer estrategias de diagnóstico
precoz.
Ahora
bien, como cualquier test una prueba de este tipo tiene que probarse clínicamente,
y aplicarse a poblaciones con prevalencias altas, para evitar falsos
diagnósticos.
La
Redacción.-
